Carl Sagan: a meritocracia e a imbecilização das crianças

Não me lembro quando o li pela primeira vez, já tinha mais de 30, mas há um livro que provavelmente foi um dos principais responsáveis por despertar em mim a compreensão de que era necessário propagandear o método científico, o materialismo.

Esse livro foi The Demon-Haunted World (O Mundo Assombrado pelos Demônios – A Ciência vista como uma vela no escuro), de Carl Sagan.

Já era fã incondicional de Sagan por conta da série Cosmos, que assistia avidamente e repetidamente (assista todos os episódios aqui), mas esse livro bateu mais fundo.

No livro, Sagan apresenta o método científico de uma forma simples, para fazê-lo ser compreendido por todos. O objetivo é propagandear a ciência, é convencer as pessoas comuns a pensarem de maneira materialista, científica, racional. Quer auxiliar as pessoas a não mais serem enganadas por superstições e pseudociências, pensando criticamente e questionando as novas e as velhas ideias.

É exatamente com o mesmo objetivo que criei este blog: a militância pelo materialismo.

O texto a seguir foi extraído desse livro. Nele, Sagan demonstra como as crianças passam de cientistas natos a adultos autômatos imbecilizados. Entende qual o papel da chamada “meritocracia” nesse processo, como a necessidade de ter seu “mérito” reconhecido faz com que os jovens passem a ter medo, ter pavor de errar. Assim, passam a preferir a certeza da mediocridade à insegurança da descoberta.

Sagan faz também uma crítica velada à política liberal e neoliberal que está destruindo a educação pública, em especial a educação científica, levando os EUA e o mundo de volta à Idade das Trevas.

Porantim

Não existem perguntas imbecis

Carl Sagan

Assim perguntamos sem parar,
Até um punhado de terra
Cobrir a nossa boca
Mas isto será uma resposta?

Heinrich Heine, Lázaro (1854)



Na áfrica oriental, os registros das pedras que datam de uns 2 milhões de anos atrás, pode-se encontrar uma sequência de ferramentas trabalhadas que os nossos ancestrais projetaram e executaram. As suas vidas dependiam da manufatura e do emprego dessas ferramentas. Eram, é claro, a tecnologia da Idade da Pedra Lascada. Com o tempo, pedras especialmente moldadas foram usadas para apunhalar, picar, lascar, cortar, esculpir. Embora haja muitas maneiras de fabricar ferramentas de pedra, o extraordinário é que em determinada região, durante longos intervalos de tempo, elas foram feitas da mesma maneira – o que significa que devia haver instituições educacionais há centenas de milhares de anos, mesmo que fossem basicamente um sistema de aprendizado. Embora seja fácil exagerar as semelhanças, é também fácil imaginar o equivalente dos professores e estudantes vestidos com tangas, cursos de laboratório, exames, reprovações, cerimônias de formatura e pós-graduação.

Quando o treinamento se mantém inalterado por longos períodos, as tradições são transmitidas intatas para a próxima geração. Mas quando o que precisa ser aprendido muda com rapidez, especialmente no curso de uma única geração, torna-se muito difícil saber o que ensinar e como ensiná-lo. Então os estudantes se queixam da relevância: diminui o respeito pelos mais velhos. Os professores se desesperam ao constatar como os padrões educacionais se deterioram e como os estudantes se tornam apáticos. Num mundo em transição, tanto os estudantes como os professores precisam ensinar a si mesmos uma habilidade essencial – precisam aprender a aprender.

À exceção das crianças (que não sabem o suficiente para deixar de fazer as perguntas importantes), poucos de nós passam muito tempo pensando por que a Natureza é como é; de onde veio o Cosmos, ou se ele sempre existiu; se o tempo vai um dia voltar atrás, e os efeitos vão preceder as causas; ou se há limites elementares para o que os humanos podem conhecer. Há até crianças, e eu conheci algumas delas, que desejam saber como é um buraco negro; qual é o menor pedaço de matéria; por que nos lembramos do passado, mas não do futuro; e por que há um Universo.

De vez em quando, tenho a sorte de lecionar num jardim-de-infância ou numa classe do primeiro ano primário. Muitas dessas crianças são cientistas natos – embora tenham mais desenvolvido o lado da admiração que o do ceticismo. São curiosas, intelectualmente vigorosas. Perguntas provocadoras e perspicazes saem delas aos borbotões. Demonstram enorme entusiasmo. Sempre recebo uma série de perguntas encadeadas. Elas nunca ouviram falar da noção de “perguntas imbecis”.

Mas, quando falo a estudantes do último ano do secundário, encontro algo diferente. Eles memorizam os “fatos”. Porém, de modo geral, a alegria da descoberta, a vida por trás desses fatos, se extinguiu em suas mentes. Perderam grande parte da admiração e ganharam muito pouco ceticismo. Ficam preocupados com a possibilidade de fazer perguntas “imbecis”; estão dispostos a aceitar respostas inadequadas; não fazem perguntas encadeadas; a sala fica inundada de olhares de esguelha para verificar, a cada segundo, se eles tem aprovação de seus pares. Vem para a aula com as perguntas escritas em pedaços de papel que sub-repticiamente examinam, esperando a sua vez, e sem prestar atenção à discussão em que seus colegas estão envolvidos naquele momento.

Algo aconteceu entre o primeiro ano primário e o último ano secundário, e não foi apenas a puberdade. Eu diria que é, em parte, a pressão dos pares para não se sobressair (exceto nos esportes); em parte, o fato de a sociedade ensinar gratificações a curto prazo; em parte, a impressão de que a ciência e a matemática não vão dar a ninguém um carro esporte; em parte, que tão pouco seja esperado dos estudantes; e, em parte, que haja poucas recompensas ou modelos de papéis para uma discussão inteligente sobre a ciência e a tecnologia – ou até para o aprendizado em si mesmo. Os poucos que continuam interessados são difamados como nerds, geeks ou grinds*.

Mas há outra coisa: conheço muitos adultos que ficam desconcertados quando as crianças pequenas fazem perguntas científicas. Por que a Lua é redonda?, perguntam as crianças. Por que a grama é verde? O que é um sonho? Até onde se pode cavar um buraco? Quando é o aniversário do mundo? Por que nós temos dedos nos pés? Muitos professores e pais respondem com irritação ou zombaria, ou mudam rapidamente de assunto: “Como é que você queria que a Lua fosse, quadrada?”. As crianças logo reconhecem que de alguma forma esse tipo de pergunta incomoda os adultos.

Novas experiências semelhantes, e mais uma criança perde o interesse pela ciência. Por que os adultos tem de fingir onisciência diante de crianças de seis anos é algo que nunca vou compreender. O que há de errado em admitir que não sabemos alguma coisa? A nossa auto-estima é assim tão frágil?

Além do mais, muitas dessas perguntas se referem a problemas profundos da ciência, alguns dos quais ainda não estão plenamente resolvidos. A razão para a Lua ser redonda tem a ver com o fato de a gravidade ser uma força central que puxa para o meio de qualquer mundo, e com o grau de resistência das rochas. A grama é verde por causa do pigmento clorofila, é claro – todos nós tivemos essa informação martelada em nossas cabeças na escola secundária –, mas por que as plantas tem clorofila? Parece tolice, uma vez que o Sol produz sua energia máxima na parte amarela e verde do espectro. Por que as plantas, em todo o mundo, deveriam rejeitar a luz solar em seus comprimentos de onda mais abundantes? Talvez seja um acidente consolidado da antiga história da vida sobre a Terra. Mas há algo que ainda não compreendemos sobre a cor da grama.

Há muitas respostas melhores do que fazer a criança sentir que está cometendo um erro social crasso ao propor perguntas profundas. Se temos uma ideia da resposta, podemos tentar explicar. Uma tentativa mesmo incompleta proporciona nova confiança e encorajamento. Se não temos ideia da resposta, podemos procurar na enciclopédia. Se não temos enciclopédia, podemos levar a criança para a biblioteca. Ou podemos dizer: “Não sei a resposta. Talvez ninguém saiba. Quando você crescer, será talvez a primeira pessoa a descobrir tal coisa”.

Há perguntas ingênuas, perguntas enfadonhas, perguntas mal formuladas, perguntas propostas depois de uma inadequada autocrítica. Mas toda pergunta é um grito para compreender o mundo**. Não existem perguntas imbecis.

As crianças inteligentes e curiosas são um recurso nacional e mundial. Precisam receber cuidados, ser tratadas com carinho e estimuladas.  Mas o mero estímulo não é suficiente. Temos de lhes dar também as ferramentas essenciais com que pensar. “É oficial”, diz a manchete de um jornal. “Nós somos péssimos em ciência”. Em testes feitos com adolescentes comuns de dezessete anos em muitas regiões do mundo, os Estados Unidos ficaram em último lugar em álgebra. Em testes idênticos, as crianças norte-americanas conseguiram a média de acertos de 43% e seus colegas japoneses a de 78%. Pelo meu sistema de avaliação, 78% é bastante bom – corresponde a um C+, ou talvez até a um B-; 43% é um F. Num teste de química, apenas os estudantes de duas das treze nações participantes se saíram pior do que os norte-americanos. Grã-Bretanha, Cingapura e Hong Kong tiveram resultados tão bons que quase ficaram fora da escala, e 25%dos canadenses de dezoito anos sabiam tanta química quanto 1% de norte-americanos seletos do último ano secundário (no seu segundo curso de química, e a maioria deles em programas de classes “avançadas”). As melhores dentre as vinte classes de quinta série em Minneapolis foram ultrapassadas por todas as vinte classes em Sendai, Japão, e por dezenove das vinte classes em Taipei, Taiwan. Os estudantes  Sulcoreanos ficaram muito à frente dos estudantes norte-americanos em todos os itens de matemática e ciência, e os adolescentes de treze anos da Colômbia Britânica (a oeste do Canadá) ultrapassaram seus colegas norte-americanos em todos os campos (em algumas áreas, eles se saíram melhor do que os coreanos). Dos garotos norte-americanos, 22% dizem que não gostam da escola; apenas 8% dos coreanos afirmam o mesmo. No entanto, dois terços dos norte-americanos dizem que são “bons em matemática”, enquanto apenas um quarto dos coreanos afirmam o mesmo.

Essas avaliações pessimistas dos estudantes médios dos Estados Unidos são ocasionalmente contrabalançadas pelo desempenho de alunos brilhantes. Em 1994, os estudantes norte-americanos conseguiram um escore inédito na Olimpíada Internacional de Matemática em Hong Kong, derrotando 360 estudantes de 68 nações em álgebra, geometria e teoria dos números. Um deles, Jeremy Bem, de dezessete anos, comentou: “Os problemas de matemática são charadas lógicas. Não há rotina – é tudo muito criativo e artístico”. Porém, o que me interessa no momento não é produzir uma nova geração de cientistas e matemáticos de primeira classe, mas um público cientificamente alfabetizado. Dos adultos norte-americanos, 63% não sabem que o último dinossauro morreu antes que o primeiro ser humano aparecesse; 75% não sabem que os antibióticos matam as bactérias, mas não matam os vírus; 57% não sabem que “os elétrons são menores que os átomos”. As pesquisas de opinião mostram que aproximadamente metade dos adultos norteamericanos não sabe que a Terra gira ao redor do Sol e leva um ano para fazer a volta. Nas minhas classes de graduação na Universidade Cornell, sou capaz de encontrar estudantes inteligentes que não sabem que as estrelas se levantam e se põem à noite, nem tampouco que o Sol é uma estrela.

Devido à ficção científica, ao sistema educacional, à NASA e ao papel que a ciência desempenha na sociedade, os norte-americanos estão muito mais expostos às noções de Copérnico do que o ser humano médio. Uma pesquisa de opinião feita pela Associação de Ciência e Tecnologia da China mostra que, como na América do Norte, apenas metade dos chineses sabe que a Terra dá uma volta ao redor do Sol uma vez por ano. É bem possível, portanto, que mais de quatro séculos e meio após Copérnico a maioria das pessoas na Terra ainda pense, no fundo do coração, que o nosso planeta permanece imóvel no centro do Universo e que somos profundamente “especiais”.

Essas perguntas são típicas em “alfabetização científica”. Os resultados são estarrecedores. Mas o que elas medem? A memorização de opiniões de autoridades sobre o assunto. O que se devia perguntar é como sabemos que os antibióticos fazem distinção entre os micróbios, que os elétrons são “menores” que os átomos, que o Sol é uma estrela em torno da qual a Terra descreve uma órbita uma vez por ano. Essas perguntas são um tesouro muito mais verdadeiro da compreensão pública da ciência, e os
resultados desses testes seriam indubitavelmente ainda mais desanimadores.

Se aceitamos a verdade literal de toda e qualquer palavra da Bíblia, então a Terra deve ser chata. O mesmo vale para o Corão. Dizer que a Terra é redonda significa ser ateísta. Em 1993, a suprema autoridade religiosa da Arábia Saudita, o xeque Abdel-Aziz Ibn Baaz, emitiu um um edito, fatwa, declarando que o mundo é chato. Todos os adeptos da hipótese da Terra redonda não acreditam em Deus e devem ser punidos. Entre muitas outras ironias, está o fato de que a evidência lúcida de que a Terra é uma esfera, reunida pelo astrônomo greco-egípcio Claudio Ptolomeu no século II, foi transmitida para o Ocidente por astrônomos muçulmanos e árabes. No século IX, eles deram ao livro de Ptolomeu em que é demonstrada a esfericidade da Terra o nome de Almagesto, “o maior”.

Conheço muitas pessoas que se sentem ofendidas com a evolução, que preferem apaixonadamente ser uma obra pessoal de Deus a ter surgido do lodo por forças físicas e químicas cegas ao longo das eras. Eles também tendem a evitar o contato com a evidência. Esta tem pouco a ver com a questão: o que elas querem que seja verdade, elas acreditam que é verdade. Somente 9% dos norte-americanos aceitam a descoberta central da biologia moderna de que os seres humanos (e todas as outras espécies) evoluíram lentamente de uma sucessão de seres mais antigos por meio de processos naturais, sem que a intervenção divina fosse necessária ao longo do caminho. (Perguntados se aceitam a evolução, 45% dos norte-americanos respondem que sim. O índice é de 70% na China.) Quando o filme Jurassic Park  foi exibido em Israel, alguns rabinos ortodoxos o condenaram, porque aceitava a evolução e porque ensinava que os dinossauros viveram há 100 milhões de anos – quando, como se afirma claramente em todo o Rosh Hashanah e toda cerimônia de casamento judaica, o Universo tem menos de 6 mil anos. A evidência mais clara de nossa evolução pode ser encontrada em nossos genes. Mas a evolução ainda é contestada, ironicamente, por aqueles cujo próprio DNA a proclama – nas escolas, nos tribunais, nas editoras de livros didáticos e nas discussões sobre quanta dor podemos infligir a outros animais sem transgredir algum limiar ético.

Durante a Grande Depressão, os professores gozavam de emprego seguro, bons salários, respeitabilidade. Ensinar era uma profissão admirada, em parte porque se reconhecia que a educação era o caminho para sair da pobreza. Pouco disso é verdade hoje em dia. E assim o ensino da ciência (e de outras disciplinas) é muitas vezes ministrado de forma incompetente ou pouco inspirada, pois, espantosamente, seus profissionais tem pouca ou nenhuma formação nas próprias disciplinas, mostram-se impacientes com o método, tem pressa de chegar às descobertas da ciência – e às vezes são eles mesmos incapazes de distinguir a ciência da pseudociência. Aqueles que tem
a formação adequada em geral conseguem empregos mais bem pagos em outros lugares.

As crianças precisam de prática com o método experimental. Não basta apenas ler sobre ciência nos livros. Nós podemos receber a informação de que é a oxidação da cera que explica a chama da vela. Mas temos uma ideia muito mais vívida do que acontece se vemos a vela queimar por alguns instantes numa redoma de vidro, até o dióxido de carbono rodear o pavio, bloquear o acesso ao oxigênio, a chama tremeluzir e se apagar. Nós podemos assistir a uma aula sobre as mitocôndrias nas células, sobre o fato de elas mediarem a oxidação dos alimentos como a chama que queima a cera, mas é outra coisa vê-las no microscópio. Nós podemos ouvir que o oxigênio é necessário para a vida de alguns organismos, mas para outros não. Mas começamos realmente a compreender quando testamos a proposição numa redoma de vidro totalmente esvaziada de oxigênio. O que o oxigênio realiza para nós? Por que morremos sem oxigênio? De onde vem o oxigênio no ar? Qual é a garantia de nosso suprimento?

A experimentação e o método científico podem ser ensinados em muitas outras disciplinas além da ciência. Daniel Kunitz é um amigo dos meus tempos de universidade. Passou a vida fazendo um trabalho inovador como professor de ciências sociais nos dois últimos anos do curso secundário. Os alunos querem compreender a Constituição dos Estados Unidos? Podemos lhes dar a tarefa de ler a Constituição, artigo por artigo, e depois discutir em aula – mas, lamentavelmente, isso fará a maioria dos estudantes
cair no sono. Ou podemos tentar o método de Kunitz: proibimos os alunos de ler a Constituição. Em vez da leitura, determinamos que participem de uma assembléia constituinte, dois para cada estado. Damos informações detalhadas a cada um dos treze grupos sobre os interesses particulares de seu estado e região. A delegação da Carolina do Sul, por exemplo, seria informada da primazia do algodão, da necessidade e da moralidade do tráfico de escravos, do perigo representado pelo Norte industrial, e assim por diante. As treze delegações se reúnem e, com um pouco de ajuda dos professores, mas principalmente por sua própria conta, redigem uma constituição em algumas semanas. Só então leem a Constituição real. Os estudantes reservaram os poderes de declarar guerra ao presidente. Os delegados de 1787 atribuíram esses poderes ao Congresso. Por quê? Os estudantes libertaram os escravos. A constituinte original não o fez. Por quê? Isso requer mais preparação da parte dos professores e mais trabalho da parte dos alunos, mas a experiência é inesquecível. É difícil não pensar que as nações da Terra estariam em melhor forma se todo cidadão passasse por algo
semelhante.

Precisamos de mais dinheiro para a formação e os salários dos professores, e para os laboratórios. Mas, em todos os Estados Unidos, vota-se regularmente contra as emissões de títulos para a educação. Ninguém sugere que impostos sobre a propriedade sejam usados para financiar o orçamento militar, os subsídios agrícolas ou a remoção de lixo tóxico. Por que apenas para a educação? Por que não financiá-la com impostos gerais em âmbito municipal e estadual? E que dizer de um imposto especial da educação para aquelas indústrias que tem necessidades especiais de operários tecnicamente qualificados?

Os colegiais norte-americanos não estudam o suficiente. Há 180 dias no ano escolar padrão nos Estados Unidos, em comparação a 220 na Coréia do Sul, cerca de 230 na Alemanha e 243 no Japão. As crianças, em alguns desses países, vão para a escola aos sábados. O aluno norte-americano médio da escola secundária passa 3,5 horas por semana fazendo dever de casa. O tempo total dedicado aos estudos, dentro e fora da sala de aula, é de aproximadamente vinte horas semanais. Os alunos japoneses da quinta série estudam em média 33 horas por semana. O Japão, com metade da população dos Estados Unidos, forma anualmente duas vezes mais cientistas e engenheiros com diplomas superiores.

Durante os quatro anos da escola secundária, os alunos estadunidenses dedicam menos de 1500 horas a disciplinas como matemática, ciência e história. Os japoneses, franceses e alemães gastam com elas mais do que o dobro desse tempo. Um relatório de 1994, encomendado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, observa:

O dia escolar tradicional deve agora se adaptar a todo um conjunto de exigências, necessárias para o que se tem chamado “o novo trabalho das escolas” –  educação acerca de segurança pessoal, questões dos consumidores, AIDS, conservação e energia, vida familiar e curso de motorista.

Assim, devido às deficiências da sociedade e às insuficiências da educação em casa, apenas cerca de três horas por dia são dedicadas, na escola secundária, às disciplinas acadêmicas básicas.

Há uma percepção disseminada de que a ciência é “demasiado difícil” para as pessoas comuns. Podemos ver essa idéia refletida na estatística de que apenas uns 10% dos alunos norte-americanos da escola secundária optam por um curso de física. O que torna a ciência de repente “demasiado difícil”? Por que não é demasiado difícil para os cidadãos de todos esses outros países que tem um desempenho superior ao dos Estados Unidos? O que aconteceu com o talento norte-americano para as ciências, a inovação técnica e o trabalho árduo? Os norte-americanos se orgulhavam outrora de seus inventores, que foram pioneiros ao criar o telégrafo, o telefone, a luz elétrica, o toca-discos e o automóvel. À exceção dos computadores, tudo isso parece coisa do passado. Para onde foi toda a “engenhosidade ianque”?

A maioria das crianças norte-americanas não é estúpida. Parte da razão de não estudarem muito é que recebem poucos benefícios tangíveis quando o fazem. Hoje em dia, a competência (isto é, conhecer realmente o assunto) em habilidades verbais, matemática, ciência e história não aumenta o salário dos jovens nos primeiros oito anos depois da escola secundária – e muitos não se empregam na industria, mas no setor de serviços.

Nos setores produtivos da economia, porém, a história é muitas vezes diferente. Há fábricas de móveis, por exemplo, que correm o risco de serem fechadas – não por falta de clientes, mas porque poucos operários novatos sabem fazer as operações aritméticas mais simples. Uma grande companhia de produtos eletrônicos informa que 80% de seus candidatos a postos de trabalho não conseguem passar num teste de matemática da quinta série. Os Estados Unidos já estão perdendo uns 40 bilhões por ano (principalmente em falta de produtividade e no custo da educação corretiva) porque os operários, num grau excessivo, não sabem ler, escrever, contar, nem pensar.

Num levantamento realizado pelo Conselho Nacional de Ciência dos Estados Unidos em 139 companhias norte-americanas de alta tecnologia,as principais causas do declínio da pesquisa e do desenvolvimento, passíveis de serem atribuídas à política nacional, foram (1) falta de uma estratégia de longo prazo para lidar com o problema; (2) pouca atenção dada ao treinamento de futuros cientistas e engenheiros; (3) investimento excessivo na “defesa”, e insuficiente na pesquisa e no desenvolvimento civil; e (4) pouca atenção dada à educação básica. A ignorância se alimenta de ignorância. A fobia da ciência é contagiosa.

Nos Estados Unidos, aqueles que têm uma visão mais favorável da ciência tendem a ser homens brancos, jovens, ricos, com educação superior. Mas, na próxima década, três quartos dos novos operários norte-americanos serão mulheres, não-brancos e imigrantes. Deixar de despertar o seu entusiasmo – sem falar da discriminação contra eles – não é apenas injusto, é também estúpido e um fracasso infligido à própria nação. Priva a economia de trabalhadores qualificados desesperadamente necessários.

Hoje em dia, os alunos afro-americanos e hispânicos estão conseguindo resultados significativamente melhores em testes de ciências padronizados do que no final dos anos 60, mas são os únicos. Nos testes de matemática, a diferença média entre os norte-americanos brancos e negros que se formam na escola secundária ainda é imensa – de dois a três níveis escolares; mas a diferença entre os norte-americanos brancos que se formam na escola secundária e os formandos do mesmo grau no Japão, Canadá, Grã-Bretanha ou Finlândia é mais do que o dobro (com os alunos estadunidenses em posição de desvantagem). Se alguém é insuficientemente motivado e educado, não vai aprender muito – não há mistério a esse respeito. Os afro-americanos suburbanos que tem pais com educação de nível superior apresentam o mesmo desempenho na escola  superior que os brancos suburbanos que têm os pais com educação de nível superior. Segundo algumas estatísticas, inscrever uma criança pobre num programa Head Start (Início Favorável) duplica as suas chances de se empregar mais tarde na vida; quem completa um programa Upward Bound (Sequência Ascendente) tem quatro vezes mais probabilidades de conseguir uma educação superior. Se levamos a questão a sério, sabemos o que fazer.

E o que dizer da faculdade e da universidade? Há passos óbvios a serem tomados: status mais elevado pelo sucesso do ensino ministrado e promoções de professores baseadas no desempenho de seus alunos em testes padronizados, duplamente cegos; salários de professores que se aproximem do que poderiam ganhar na indústria; mais bolsas de estudos, bolsas de especialização e equipamentos de laboratório; currículos e livros didáticos imaginativos e inspiradores, em cujo planejamento os principais membros do corpo docente desempenhem um papel importante; cursos de laboratório obrigatórios para quem deseja se formar; e atenção especial dada aos que  são tradicionalmente afastados da ciência. Deveríamos também estimular os melhores cientistas acadêmicos a se dedicar mais à educação pública – livros didáticos, conferências, artigos nos jornais e revistas, apresentações na TV. E talvez valesse a pena tentar um curso obrigatório sobre o pensamento cético e os métodos da ciência no primeiro e segundo anos da faculdade.

O místico William Blake fixou os olhos no Sol e viu anjos, enquanto outros, mais mundanos, “perceberam apenas um objeto que tinha mais ou menos o tamanho e a cor de uma moeda dourada”. Blake realmente viu anjos no Sol, ou foi um erro perceptivo e cognitivo? Não conheço nenhuma fotografia do Sol que mostre alguma coisa desse tipo. Blake viu o que a câmera e o telescópio não conseguem ver? Ou a explicação está muito mais no interior da cabeça dele do que no exterior? E a verdade sobre a natureza
do Sol revelada pela ciência moderna não é muito mais maravilhosa? Não se trata apenas de anjos ou de uma moeda de ouro, mas de uma enorme esfera em que 1 milhão de Terras poderiam ser acondicionadas, em cujo âmago os  núcleos ocultos dos átomos são comprimidos, o hidrogênio é transfigurado em hélio, a energia latente no hidrogênio há bilhões de anos é liberada, e com isso a Terra e os outros planetas são aquecidos e iluminados, sendo o mesmo processo repetido 400 bilhões de vezes em outras partes da galáxia e da Via Láctea.

Para nos construir do nada, os esquemas, as instruções detalhadas e as ordens de tarefas preencheriam uns mil volumes de enciclopédias, se escritos em inglês. No entanto, toda célula de nosso corpo tem um conjunto dessas enciclopédias. Um quasar está tão distante que a luz percebida começou a sua viagem intergalática antes de a Terra ser formada. Toda pessoa na Terra descende dos mesmos ancestrais, não exatamente humanos, que viveram na África oriental há milhões de anos, o que nos torna todos
primos.

Sempre que penso em qualquer uma dessas descobertas, vibro de alegria. Meu coração dispara. Não posso evitar. A ciência é um assombro e um prazer. Toda vez que uma nave espacial passa por um novo mundo, eu me surpreendo maravilhado. Os cientistas planetários se perguntam: “Oh, ele é assim, então? Por que não pensamos nisso?”. Mas a Natureza é sempre mais sutil, mais intrincada, mais elegante do que a nossa imaginação. Considerando-se as nossas manifestas limitações humanas, o surpreendente é termos sido capazes de penetrar tão fundo nos segredos da Natureza.

Quase todos os cientistas experimentaram, num momento de descoberta ou compreensão repentina, um assombro reverente. A ciência – a ciência pura, a ciência sem nenhuma aplicação prática, a ciência pela ciência – é uma questão profundamente emocional para aqueles que a praticam, bem como para aqueles que, mesmo não sendo cientistas, de vez em quando folheiam artigos para ver o que foi descoberto recentemente.

E, como numa história de detetive, é uma alegria formular perguntas-chaves, elaborar as explicações alternativas e talvez até acelerar o processo de descoberta científica. Considerem-se estes exemplos, alguns muito simples, outros nem tanto, escolhidos mais ou menos ao acaso:

  • Poderia haver um número inteiro ainda não descoberto entre 6 e 7?
  • Poderia haver um elemento químico ainda não descoberto entre o número atômico 6 (que é o carbono) e o número atômico 7 (que é o nitrogênio)?
  • Sim, o novo conservante causa câncer em ratos. Mas e se, para induzir o câncer, for preciso dar a uma pessoa, que pesa muito mais do que um rato, quase quinhentos gramas da substância por dia? Nesse caso, talvez o novo conservante não seja assim tão perigoso. A vantagem de ter alimentos conservados por longos períodos seria mais importante do que o pequeno risco adicional de câncer? Quem decide? Que dados são necessários para tomar uma decisão prudente?
  • Numa pedra de 3,8 bilhões de anos, descobre-se uma taxa de isótopos de carbono típica dos seres vivos atuais e diferentes dos sedimentos inorgânicos. Deduzimos que havia vida abundante na Terra há 3,8 bilhões de anos? Ou os resíduos químicos de organismos mais modernos teriam se infiltrado na pedra? Ou há outro modo de os isótopos se separarem na pedra, além dos processos biológicos?
  • As medições sensíveis das correntes elétricas no cérebro humano mostram que certas regiões dele entram em ação quando surgem determinadas memórias ou ocorrem processos mentais. Serão todos os nossos pensamentos, memórias e paixões gerados por circuitos específicos dos neurônios cerebrais? Será algum dia possível simular esses circuitos num robô? Será algum dia praticável inserir novos circuitos ou alterar antigos circuitos no cérebro, de modo a mudar opiniões, memórias, emoções, deduções lógicas? Essa interferência é terrivelmente perigosa?
  • A nossa teoria da origem do sistema solar prediz muitos discos achatados de gás e poeira por toda a galáxia da Via Láctea. Olhamos pelo telescópio e descobrimos discos achatados por toda parte. Concluímos alegremente que a teoria está confirmada. Mas descobre-se que os discos percebidos eram galáxias espirais muito além da Via Láctea, grandes demais para ser sistemas solares nascentes. Devemos abandonar a teoria? Ou devemos procurar um tipo diferente de disco? Ou isso é apenas a expressão de nossa relutância em abandonar uma hipótese desacreditada?
  • Um câncer em crescimento envia, em todas as direções, um comunicado para as células adjacentes aos vasos sanguíneos: “precisamos de sangue”, diz a mensagem. As células endoteliais constroem obsequiosamente pontes de vasos sanguíneos para suprir as células cancerosas de sangue. Como é que isso se processa? A mensagem pode ser interceptada ou cancelada?
  • Misturamos as tintas violeta, azul, verde, amarelo, laranja e vermelho, e produzimos um marrom escuro. Depois misturamos luzes das mesmas cores e obtemos branco. O que se passa?
  • Nos genes dos seres humanos e de muitos outros animais, há sequências longas e repetitivas de informações hereditárias (chamadas “bobagens”). Algumas dessas sequências causam doenças genéticas. Será possível que segmentos do DNA sejam ácidos nucléicos estranhos, que se reproduzem por sua própria conta e trabalham para si mesmos, desprezando o bem-estar do organismo que habitam?
  • Muitos animais se comportam de forma estranha pouco antes de um terremoto. O que eles sabem que os sismologistas não conhecem?
  • As antigas palavras asteca e grega para “Deus” são quase iguais. Isso comprova algum contato ou atributos comuns entre as duas civilizações, ou devemos esperar que essas coincidências ocasionais entre duas línguas sem nenhum parentesco aconteçam simplesmente por acaso? Ou será que certas palavras são construídas dentro de nós a partir do nascimento, como pensava Platão no Crátilo?
  • A segunda lei da termodinâmica afirma que no Universo como um todo a desordem aumenta com o passar do tempo. (Sem dúvida, mundos, vida e inteligência podem emergir em certos locais à custa de uma diminuição da ordem em outra parte do Universo.) Mas, se vivemos num Universo em que a presente expansão do Big Bang vai se tornar mais lenta, chegar ao fim e ser substituída por uma contração, a segunda lei não poderia ser então anulada? Os efeitos podem preceder as causas?
  • O corpo humano usa ácido clorídrico no estômago para dissolver os alimentos e ajudar a digestão. Por que o ácido clorídrico não dissolve o estômago?
  • Na época em que escrevo este livro, as estrelas mais antigas parecem ser mais velhas que o Universo. Como na declaração de que uma conhecida tem filhos mais velhos que ela própria, não é preciso muita erudição para reconhecer que alguém cometeu um erro. Quem?
  • Existe atualmente a tecnologia para deslocar átomos individuais, de modo que mensagens longas e complexas podem ser escritas numa escala ultramicroscópica. É também possível fazer máquinas do tamanho de moléculas. Exemplos rudimentares dessas duas “nanotecnologias” já são bem demonstrados. Aonde isso nos levará em mais algumas décadas?
  • Em vários laboratórios diferentes, descobriram-se moléculas complexas que, em circunstâncias apropriadas, fazem cópias de si mesmas nas provetas. Algumas dessas moléculas são construídas com nucleotídeos, como o DNA e o RNA; outras, não. Algumas usam enzimas para acelerar o ritmo da química; outras, não. Às vezes há um erro na cópia; daquele ponto em diante o erro é copiado em gerações sucessivas de moléculas. Por isso, começam a aparecer espécies ligeiramente diferentes de moléculas autoreplicantes, algumas das quais se reproduzem com mais rapidez ou mais eficiência do que outras. São as que prosperam preferencialmente. Com o passar do tempo, as moléculas na proveta se tornam mais e mais eficientes. Estamos começando a presenciar a evolução de moléculas. Como isso nos ajuda a compreender a origem da vida?
  • Por que o gelo comum é branco, mas o gelo glacial é azul?
  • Tem se encontrado vida quilômetros abaixo da superfície da terra. Até que profundidade ela vai?
  • Segundo um antropólogo francês, o povo dogon, na República de Mali, tem uma lenda de que a estrela Sírio possui uma estrela companheira extremamente densa. Sírio tem de fato essa companheira, embora seja necessária uma astronomia bastante sofisticada para detectá-la. Assim, (1) o povo dogon descende de uma civilização esquecida que tinha grandes telescópios ópticos e astrofísica teórica? Ou (2) foram instruídos por extraterrestres? Ou (3) os dogons ouviram de um visitante europeu a história da companheira anã branca de Sírio? Ou (4) o antropólogo francês estava enganado e os dogons na realidade nunca tiveram essa lenda?

Por que os cientistas têm dificuldades em transmitir a ciência? Alguns cientistas – inclusive alguns muito bons – me dizem que gostariam de divulgar a ciência, mas sentem que não tem talento nessa área. Saber e explicar, dizem, não é a mesma coisa. Qual é o segredo?

Há apenas um, na minha opinião: não falar para o público em geral como falaríamos com nossos colegas do ramo. Há termos que transmitem instantânea e acuradamente para os especialistas o que queremos dizer. Podemos analisar essas expressões todos os dias no trabalho profissional, mas elas não fazem mais do que mistificar um público de não-especialistas. Usar a linguagem mais simples possível. Acima de tudo, lembrar como é que pensávamos antes de compreender o que estamos explicando. Lembrar os
equívocos em que quase caímos, e anotá-los explicitamente. Manter sempre em mente que já houve uma época em que também nada entendíamos do assunto. Recapitular os primeiros passos que nos levaram da ignorância ao conhecimento. Jamais esquecer que a inteligência inata é amplamente distribuída na nossa espécie. Na verdade, é o segredo de nosso sucesso.

O trabalho requerido é pequeno, os benefícios são grandes. Entre as armadilhas potenciais estão a simplificação exagerada, a necessidade de ser econômico com as qualificações (e as quantificações), o crédito inadequado dado aos muitos cientistas envolvidos e as distinções insuficientes traçadas entre as analogias úteis e a realidade. Sem dúvida, algumas soluções de compromisso precisam ser tomadas.

Quanto mais trabalhamos nessas transmissões, mais claro se torna quais as abordagens que funcionam e quais as que não funcionam. Há uma seleção natural de metáforas, imagens, analogias, histórias de casos. Depois de certo tempo, descobrimos que podemos chegar a quase todos os pontos que desejamos alcançar caminhando sobre pedras testadas pelos consumidores. Podemos então adaptar as nossas apresentações às necessidades de determinado público.

Como alguns editores e produtores de televisão, certos cientistas acreditam que o público é demasiado ignorante ou estúpido para compreender a ciência, que o empreendimento e a divulgação é fundamentalmente uma causa perdida, ou até que essa tentativa equivale a confraternizar com o inimigo, quando não a francamente coabitar com ele. Entre as muitas críticas que poderiam ser feitas contra esse juízo – além da sua arrogância intolerável e da sua desconsideração de inúmeros exemplos de divulgação científica extremamente bem-sucedida – está a de que ele confirma a si mesmo. E, para os cientistas envolvidos, também é contraproducente.

O apoio governamental em grande escala à ciência é algo bastante novo, que remonta apenas à Segunda Guerra Mundial – embora o patrocínio dado a alguns cientistas pelos ricos e poderosos seja muito mais antigo. Com o fim da Guerra Fria, o trunfo da defesa nacional, que fornecia apoio a todo tipo de ciência básica, tornou-se virtualmente impossível de ser empregado. Apenas em parte por essa razão, acho que a maioria dos cientistas está agora aceitando a idéia de divulgar a ciência. (Como quase todo o apoio à ciência vem dos cofres públicos, seria um estranho flerte com o suicídio se os cientistas se opusessem a uma divulgação competente.) O público fica mais inclinado a apoiar aquilo que compreende e aprecia. Não estou falando de escrever artigos para Scientific American, por exemplo, que são lidos por entusiastas da ciência e por cientistas de outras áreas. Não estou simplesmente falando de ministrar cursos de introdução para universitários. Estou falando de tentativas de comunicar a substância e o enfoque da ciência em jornais, em revistas, no rádio e na televisão, em palestras para o público em geral e nos livros didáticos das escolas primária e secundária.

Sem dúvida, há necessidade de empregar o bom senso na questão da divulgação. É importante não mistificar, nem falar com ar de superioridade. Ao tentar estimular o interesse do público, os cientistas tem ido às vezes longe demais – por exemplo, ao tirar conclusões religiosas injustificadas. O astrônomo George Smoot descreveu sua descoberta de pequenas irregularidades na radiação de rádio que restou do Big Bang como “a visão da face de Deus”. O físico Leon Lederman, laureado com o Nobel, descreveu o bóson de Higgs, um tijolo hipotético de matéria, como “a partícula de Deus”, e deu esse título a um de seus livros. (Na minha opinião, são todos partículas de Deus.) Se o bóson de Higgs não existe, a hipótese de Deus é falsa? O físico Frank Tipler propõe que em futuro remoto os computadores vão provar a existência de Deus e operar a ressurreição de nossos corpos.

Os periódicos e a televisão podem acender centelhas quando nos dão um vislumbre da ciência, o que é muito importante. Mas – à parte o aprendizado ou aulas e seminários bem estruturados – a melhor maneira de divulgar a ciência é por meio de livros didáticos, livros populares, CD-ROMs e toca-disco a laser. Pode-se ruminar a informação, seguir o próprio ritmo, rever as partes mais difíceis, comparar os textos, compreender em profundidade. Mas isso tem de ser feito de forma correta, e, sobretudo nas
escolas, não é o que acontece. Ali, como diz o filósofo John Pasmore, a ciência é frequentemente apresentada

como uma questão de aprender princípios e aplicá-los em procedimentos de rotina. Ela é aprendida nos livros escolares. Não se leem as obras dos grandes cientistas, nem as contribuições diárias para a literatura científica […]. Ao contrário do humanista iniciante, o cientista iniciante não tem contato imediato com o gênio. Na realidade […] os cursos escolares podem atrair para a ciência o tipo totalmente errado de pessoa – meninos e meninas sem imaginação que gostam de rotina.

Sustento que a divulgação é bem sucedida se, num primeiro momento, não faz mais do que provocar a centelha do sentimento de admiração. Para tal, basta fornecer um vislumbre das descobertas da ciência, sem explicar em todos os seus detalhes como elas foram feitas. É mais fácil relatar o destino do que a viagem. Mas, sempre que possível, os divulgadores devem tentar relatar alguns erros, pontos de partida falsos, impasses e a confusão aparentemente irremediável ao longo do caminho. Pelo menos de vez em quando, devemos mostrar a evidência e deixar o leitor tirar a sua própria conclusão. Isso transforma a assimilação obediente do novo conhecimento em descoberta pessoal. Quando alguém faz uma descoberta por si mesmo – mesmo que seja a última pessoa na Terra a ver a luz –, jamais esquecerá.

Quando era jovem, fui inspirado pelos livros e artigos sobre ciência então populares de George Gamow, James Jeans, Arthur Eddington, J. B. S. Haldane, Julian Huxley, Rachel Carson e Arthur C. Clarke – todos com formação científica, e a maioria deles cientistas profissionais influentes. A popularidade dos livros sobre ciência que são bem escritos, bem explicados, profundamente imaginativos, que falam não só às mentes como aos corações, parece maior do que nunca nos últimos vinte anos, e o número e a
diversidade disciplinar dos cientistas que redigem esses livros são igualmente inéditos. Entre os melhores cientistas divulgadores contemporâneos, penso em Stephen Jay Gould, E. O. Wilson, Lewis Thomas e Richard Dawkins, na área de biologia; Steven Weinberg, Alan Lightman e Kip Thorne, em física; Roald Hoffmann, em química; e nas primeiras obras de Fred Hoyle sobre astronomia. Isaac Asimov escreveu competentemente sobre todas as áreas. (E, embora exiga cálculo, a divulgação da ciência mais
consistentemente estimulante, provocadora e inspiradora das últimas décadas me parece ser o volume 1 de Introductory lectures on physics, de Richard Fenyman). Ainda assim, os esforços atuais estão evidentemente longe de corresponder ao bem público. E, sem dúvida alguma, se não sabemos ler, não podemos aproveitar essas obras, por mais inspiradoras que sejam.

O meu desejo é que sejamos capazes de resgatar o “sr. Buckley” e os milhões de seres humanos iguais a ele. Também quero que deixemos de produzir no curso secundário alunos de raciocínio lento, desprovidos de imaginação, senso crítico e curiosidade. A nossa espécie necessita e merece cidadãos com mentes bem abertas e com uma compreensão básica de como o mundo funciona.

A ciência, na minha opinião, é uma ferramenta absolutamente essencial para qualquer sociedade que tenha a esperança de sobreviver bem no próximo século com seus valores fundamentais intatos – não apenas como é praticada pelos seus profissionais, mas a ciência compreendida e adotada por toda a comunidade humana. E se os cientistas não realizarem essa tarefa, quem o fará?


  • Gírias norte-americanas para designar pessoas chatas, desinteressantes, esquisitas e, nesse caso, estudantes muito aplicados.

** Não estou considerando a rajada de porquês que as crianças de dois anos às vezes disparam contra os pais – tentando talvez controlar o comportamento adulto.

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Um pensamento sobre “Carl Sagan: a meritocracia e a imbecilização das crianças

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