A construção do normal, do anormal e considerações sobre aprendizagem

O que é desvio? Por ora, digamos simplesmente que desvio consiste naquelas categorias de condenação e julgamento negativo elaboradas e aplicadas com sucesso por alguns membros da sociedade a outros.
Peter Conrad

Como é possível distinguir o que é normal do que é anormal? Essa pergunta, que parece simples à primeira vista, deve receber muita atenção principalmente quando não nos satisfazemos com a naturalização que sofrem os fenômenos sociais hoje em dia. Mais ainda, quando estamos convencidos de que a normalidade não é um dado da natureza, mas um conceito construído socialmente.

O conceito de normalidade pode versar sobre três aspectos distintos: aquilo que está dentro das regras sociais, aquilo que é estatisticamente corriqueiro e aquilo que designa a distinção saúde/doença. É tranquilo, nos dias de hoje, em muitas camadas da população, pensar as regras sociais como construções históricas e políticas, que ganham sentido no interior de uma cultura. Nesse aspecto, é qualificado como normal tudo aquilo aceito numa dada sociedade, numa determinada época. O mesmo se passa com a normalidade estatística, relacionada à dimensão de um evento, à sua ocorrência maciça. Ela é expressa em números que não carregam valor ou julgamento em si mesmo, cabendo às pessoas que estudam determinado evento julgar correlações possíveis ou classificá-lo em uma escala de normalidade. Sua atribuição de valor, portanto, é uma construção teórica e também histórica.

Diferentemente dos casos anteriores, a normalidade ligada ao processo saúde/doença é pensada como um conceito determinado pela natureza. Enquanto a história e a sociedade atribuem valor às regras sociais e aos números, quanto a isso não parece haver dúvida, ao tratarmos de saúde e doença, é como se fatores sócio-históricos não interferissem mais. A ideia de natural se opõe à ideia de histórico e a suprime. Porém, cabe aqui uma reflexão mais profunda: ao longo da história, aprendemos a pensar a saúde e a doença como naturais, desligadas de determinantes históricos e sociais. Essa construção, histórica por ela mesma, é a que mais nos interessa aqui, pois trata do pano de fundo da problemática da medicalização da aprendizagem.

Conrad e Schneider, sociólogos norteamericanos, contribuem especialmente para essa reflexão com o livro Deviance and medicalization: from badness to sickness. Os autores iniciam o texto apontando duas formas de abordar o desvio: pela vertente positivista e pela interacionista 1. Esses paradigmas, em última análise, são o que conduzem nossas interpretações do mundo.

O paradigma positivista derivou da corrente de pensamento iniciada pelo francês Augusto Comte (1798-1857). Um de seus principais pilares “defendia o conhecimento das causas e efeitos dos chamados ‘fatos’ como sendo o suficiente para todo o entendimento científico” (TURATO). Resumidamente, o positivismo caracteriza-se, como nos apresenta Japiassu e Marcondes apud Turato:

pela valorização de um método empirista e quantitativo, pela defesa da experiência sensível como fonte principal do conhecimento, pela hostilidade em relação ao idealismo, e pela consideração das ciências empírico-formais como paradigmas de cientificidade e modelos para as demais ciências. (TURATO)

Apesar de aspectos do paradigma positivista terem significado o avanço da ciência moderna, muitos autores o criticam, principalmente, por sua característica de pretender-se modelo a todos os métodos científicos e apontam suas impropriedades para o estudo de todos os conhecimentos humanos. Considerando a ciência uma atividade da imaginação, os pressupostos do positivismo não se sustentam, principalmente, diante do estudo do homem e dos fenômenos sociais, dando lugar às contribuições do materialismo histórico e da psicanálise para a abordagem científica das relações humanas. Em se tratando de fatos humanos, individuais e sociais, não é razoável esperar ver para crer, nem desconsiderar a subjetividade intrínseca à observação e, menos ainda, considerar que a uma ação corresponde apenas uma reação (TURATO). Ao contrário, é absolutamente necessário levar em conta o ponto de vista do cientista, considerando que ele é condicionado por seus valores, crenças e outros elementos construídos histórica e culturalmente.

É nesse terreno que se desenrola a discussão travada por Conrad e Schneider. A reflexão que se coloca não é acerca do comportamento tido como desviante, mas de como ele chega a ser assim classificado e quais as consequências dessa classificação. A premissa, portanto, é a de que a definição de um comportamento ou ação como desviante seja, essencialmente, um assunto político, pretendendo responder a que interesses serve o rótulo de desviante.

Como categoria central da análise está o conceito de poder, ligado intimamente às formas de controle social e suas históricas instituições reguladoras: a Igreja, o Estado e, mais recentemente, o discurso médico. Delas advêm três vertentes de interpretação do comportamento desviante: como pecado, como crime e como doença. Esse processo histórico de interpretação e mudanças na interpretação de comportamentos desenha-se em função das relações de poder no interior da sociedade e não é acidental. Ao contrário, essas mudanças têm, em si, função e efeito social.

To define people who behave “strangely” – homosexuals, opiate addicts, hyperactive children, and child abusers – as “sick people” changes their role in society and their status as deviants. “Illness” puts the object of concern under a different moral light than does “sin” or “preference” (Conrad & Schneider) 2.

Recuperando a história de algumas etiquetas, como a de bruxa, alcoólatra e homossexual, Conrad e Schneider traçam um paralelo entre esses processos de etiquetagem e o que acontece na escola, hoje, com os chamados distúrbios de aprendizagem. O processo classificatório por que passam os sujeitos rotulados impõe a necessidade da sanção e legitima as figuras e formas de controle. No caso dos distúrbios de aprendizagem, transforma em indispensáveis atividades, profissionais e medicamentos que sequer existiam antes. Os autores destacam a indústria médica como a segunda maior indústria de toda a economia norteamericana. Atualmente, a indústria farmacêutica é a mais lucrativa das indústrias norteamericanas, tendo movimentado, em 2007, 315 bilhões de dólares, segundo o US Pharmaceutical Industry Report. No Brasil, no mesmo ano, foram movimentados 11 bilhões de dólares, segundo o Sindicato dos Químicos Unificados – Campinas e Osasco.

Essa forma de controle, por meio da medicalização da vida (ILLICH), inverte valores, naturalizando o que é social. Os distúrbios de aprendizagem, que ainda carecem de evidência fisiopatológica, configuram-se objeto de estudos que servem expressivamente a confirmá-los como sentença da incapacidade e da não aprendizagem. Sentença essa atribuída a crianças sem nenhuma limitação evidente. Crianças cuja única diferença para com as demais possa ser o grau de agitabilidade, comunicabilidade ou interesse pela escola. Em outras palavras, crianças que incomodam porque não se enquadram naquele espaço restrito e rígido (e cada vez mais restrito e mais rígido) chamado normalidade, que a sociedade costuma designar a ela.

Nessa concepção, os conceitos de nomal e anormal são tomados como medidas da natureza; daí, as afirmativas de que os distúrbios de aprendizagem, supostas expressões de tal anormalidade, sejam de origem médica e localizadas no indivíduo. Canguilhem, no entanto, chama atenção para o fato de que “… o anormal só pode ser apreciado em uma relação”. Somente desconsiderando-se a história por trás de cada processo classificatório é possível pensar que tais rótulos sejam naturais ao invés de sociais, constituídos a partir de um conceito de norma que, por uma razão inegavelmente ideológica, não abarca todas as expressões da natureza humana.

Podem-se descrever objetivamente estruturas e comportamentos, mas não se podem chamá-los de ‘patológicos’ com base em nenhum critério puramente objetivo. Objetivamente, só se podem definir variedades ou diferenças, sem valor vital positivo ou negativo. (CANGUILHEM)

Ou seja, “normal” e “anormal” são adjetivos que só podem ser atribuídos quando esclarecidos os parâmetros com que se pretende definir suposta escala de normalidade.

Tratemos agora do que assumimos aqui por aprendizagem. Para começar, lembremos que a aprendizagem esteve, desde o início, entre os objetos de estudo da incipiente Psicologia. Ela trata do processo de “mudança no comportamento de um organismo, que resulta de interação com o meio e se traduz em um aumento de seu repertório” (DORON & PAROT). Essa definição abrangente é crucial para pensarmos nas bases biológicas (organismo) e culturais da aprendizagem (repertório).

Alguns nomes devem ser destacados quando tratamos dos estudos do desenvolvimento infantil e da aprendizagem. Os psicólogos russos Lev Vygotsky, Alexei Leontiev e Alexander Luria, e o biólogo suíço Jean Piaget, a partir de diferentes perspectivas de investigação, contribuíram para essa reflexão ao enunciarem sobre a qualidade ativa do homem em seu processo de construção de conhecimento. Distinguindo-se do comportamentalismo dos anos 1930, os autores investigaram a contribuição do ambiente, da linguagem e das interações sociais para o desenvolvimento das habilidades de um sujeito. Esses autores tinham como ponto de concordância o pressuposto de que o homem se constitui nas relações com o mundo e com os outros, fator que o diferencia essencialmente dos outros animais. Essa forma de pensar rompe com um modelo de investigação positivista do fenômeno da aprendizagem e é alimentado por uma concepção sócio-histórica de desenvolvimento.

O livro Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento reúne artigos de Leontiev, Luria e Vygotsky, que resumem a transformação operada pela corrente soviética coordenada por eles. Reproduzo a seguir passagens exemplares:

Na União Soviética difundiu-se, com a Revolução, uma concepção “criativa” e não “passiva” do espírito; os conceitos não se assimilam passivamente, mas têm de ser “construídos”. […] Não há a menor dúvida, segundo os psicólogos soviéticos – salvo em casos de lesões fisiológicas diagnosticáveis com segurança – de que qualquer “estudante” é capaz de construir novos conceitos, desde que se encontre em uma etapa suficientemente avançada do desenvolvimento ontogênico.

Pelo contrário, o papel principal que a noção de “reforço externo” (…) assumiu no behaviourismo e no neobehaviorismo anglo-americano e, portanto, na instrução programada (…) é conseqüência de uma concepção radicalmente diferente do processo educativo. […] Coloca-se o acento sobre a uniformidade, sobre a passividade e sobre o individualismo, em lugar de sobre a diferenciação, sobre a criatividade e sobre a relação dialética grupo-indivíduo.

[Vygotsky] salientou com grande clareza que não faz sentido falar em aprendizagem independentemente de uma etapa particular de desenvolvimento ontogênico alcançada, e que, por outro lado, a aprendizagem deve ser considerada como um fator de desenvolvimento. […] Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que permitem a construção dos conceitos e que se modificam em função do desenvolvimento.

Sob um ponto de vista prático, isto significa refutar a ideia segundo a qual é possível – mediante a aplicação de um conjunto de provas normalizadas, resolvidas ou não pelo sujeito em algumas horas – estabelecer um diagnóstico e um prognóstico do desenvolvimento mental. Como diz Leontiev, resumindo uma tese geral dos psicólogos soviéticos, “os testes de inteligência que se limitam a estabelecer as provas a que uma criança respondeu bem, e aquelas a que respondeu mal, sem ilustrar de modo algum as características dos processos mentais, devem considerar-se absolutamente inadequados para avaliar a capacidade intelectual de uma criança, e em particular quando subsiste o problema de um ligeiro atraso”, ou seja – poderia acrescentar-se –, onde a utilização dos testes poderia apresentar certo interesse. (LEONTIEV – grifos do autor)

É desse mesmo modelo de prova que falamos hoje em dia ao lidarmos com a busca por diagnósticos de distúrbio de aprendizagem para aquelas crianças que vão mal na escola. Criticados desde meados do século XX por seu caráter normatizador, os testes psicológicos ou provas pedagógicas têm ganhado força no cenário atual, ignorando importantes avanços no campo da aprendizagem e do desenvolvimento, bem como uma crítica consistente à sua construção e uso.


Notas
  1. Interactionism no original, o termo guarda sentido mais complexo que sua tradução interacionista. Liga-se ao nosso conceito de vertente sócio-histórica.
  2. Definir pessoas que agem “estranhamente” – homossexuais, viciados em sedativos, crianças hiperativas e molestadores de menores – como “pessoas doentes” muda seu papel na sociedade e seu status como desviante. A “doença” põe o objeto de preocupação sob um foco moral diferente do que o fazem o “pecado” ou a “opção”.

Referências

TURATO ER. Tratado da metodologia da pesquisa clínico-qualitativa. Petrópolis: Vozes. 2003.
CONRAD P, SCHNEIDER JW. Deviance and medicalization: from badness to sickness. Philadelphia: Temple University Press; 1992. 327p.
ILLICH I. A expropiação da saúde: nêmesis da medicina. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira. 1975.
CANGUILHEM G. O normal e o patológico. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitária. 2006. 293p.
DORON R, PAROT F. Dicionário de psicologia. São Paulo: Ed. Ática, 1998, Aprendizagem. p. 76.
LEONTIEV A et. al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro Editora; 2009. 125p.

Fonte:
PEREIRA, Juliana Garrido. A crítica à medicalização da aprendizagem na produção acadêmica nacional. Campinas: Unicamp, 2010. Capítulo 1. Dissertação de Mestrado apresentada à Pós-Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente. 09/02/2010.
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