A iniciação científica na educação básica


Maria Francilene Câmara Santiago
Ivanaldo Santos
Simone Cabral Marinho dos Santos

Ao tentar elaborar respostas e soluções às dúvidas e problemas que levem a compreensão de si e do mundo, a ciência não se resume ao controle prático do homem sobre a natureza. Fazer do mundo uma provocação é tornar a prática científica inerente ao cotidiano, uma vez que oportuniza a observação, o questionamento e a compreensão da realidade social. E integrá- -la ao cotidiano da escola é, antes de tudo, transformar o conhecimento em algo não reprodutivo, mas criativo, bem como melhorar as condições de permanente aprendizagem, estimulando a aplicação prática de reflexões teóricas por meio de intervenções efetivas na sala de aula. Para tanto, a curiosidade natural e a criatividade do(a) aluno(a) devem ser estimuladas. É importante que este compreenda os fenômenos que ocorrem ao seu redor, possibilitando assim a produção de novos conhecimentos sob condições de permanente aprendizagem.

O interesse do aluno em trabalhar com a pesquisa científica implica novas formas de pensar e de aprender sobre o conhecimento; visto que ter acesso à ciência e de como o método científico é aprendido e construído no espaço escolar lhe proporciona saberes importantes para sua formação. Sendo assim, é fundamental que a prática da pesquisa se torne uma atividade que esteja integrada ao currículo escolar como princípio educativo e enquanto um processo em formação tanto para os professores orientadores como também para os alunos. Entendemos com isso que o método científico materializa-se não só pelo saber, mas pelo fazer ciência. Mais do que um campo, puramente disciplinar para constar no currículo do aluno, a ciência deve ser a base para a tomada de decisões de forma crítica e criadora.

Sem experiências com o uso do método científico na escola, tradicionalmente, as aulas têm se transformado num exercício enfadonho de transmissão de conceitos e procedimentos de pesquisa longe de serem abstraídos da prática. A dificuldade ainda é maior quando o ensino é dissociado da pesquisa, não envolvendo professores e alunos no desejo de conhecer, criar, refletir, compartilhar, produzir e avaliar resultados numa efetiva interação com o mundo que os cerca.

Muito se tem dito que a pesquisa tem por objetivo melhorar o ensino. Mas como ignorar a falta de atenção dos atores envolvidos no processo educativo sobre ciência e pesquisa científica? Ou como os educadores podem orientar seus alunos quando em seu currículo nada lhe foi oferecido como atividade de pesquisa, quando muito, uma disciplina, muitas vezes, apenas para constar no currículo? O desafio então está posto: ensinar a aprender, base para a tomada de decisões de forma crítica e criadora.

Sendo o método científico inerente à prática pedagógica, a construção dessa perspectiva deve ser pautada desde a educação básica. Nesse contexto, há um fluxo de conhecimentos que garante uma formação cidadã favorecendo o viés coletivo e transdisciplinar nas áreas do desenvolvimento humano. Desse modo, o professor, cuja formação inicial não oferece espaço para a prática e o desenvolvimento científico, tende a ficar alheio aos processos do cotidiano da ciência em suas diferentes abordagens e práticas.

A pesquisa científica associada ao ensino na educação básica é essencial para que o professor se aproprie de novos conhecimentos, a fim de melhorar o seu exercício docente. O professor ao mediar o saber científico na educação básica, necessita de novas competências e habilidades profissionais. Espera-se que este desenvolva habilidades criativas e sistematize suas ideias de forma inovadora, numa efetiva interação e articulação com as diferentes áreas do conhecimento. Portanto, é objetivo desse texto apresentar, de forma introdutória, uma breve discussão sobre a relação entre ensino e iniciação científica na educação básica.

Ciência e Escola

É fato que a ciência evolui com o tempo. Sua evolução integra-se ao arcenal da compreensão do homem sobre o universo. Em certas situações transcende os limites da vida humana, afetando cada vez mais os padrões do pensamento humano e seus interesses culturais, políticos e sociais. Neste sentido, a ciência tem fins e é um campo de disputa da própria sociedade. Como afirma Bernal (1965), a ciência é uma micro sociedade que está dentro do macro social, processo dialético homem/sociedade. E a sociedade interfere na ciência, por isso não existe ciência totalmente neutra. Bernal (1965, p. 31) defende que a “ciência é muito mais que a simples soma dos factos, leis e teorias, criticando e muitas vezes destruindo tanto como constrói. No entanto, o edifício geral da ciência jamais cessa de crescer: está, por assim dizerem reparações permanentes, as sempre em uso”.

Tomando como parâmetro os avanços da ciência, constatamos também que suas grandes evoluções bem como as descobertas científicas, que deram origem aos artefatos que temos no cotidiano, são provenientes da indústria militar, para combates de guerras. Então, podemos perceber que essas descobertas que a ciência fez nem sempre foram realizadas com a finalidade do bem comum, mas com interesses de certa sociedade ou um grupo com propósitos individuais.

A ciência cresce, evolui e transforma conhecimentos em verdades provisórias e suscetíveis a novas descobertas e revoluções que vão surgindo, tais modificações fazem o progresso científico. Contudo, os pesquisadores não podem negligenciar os achados revolucionários que mudaram a história da humanidade. O homem contemporâneo perdeu de vista a noção do todo, vivemos numa sociedade fragmentada. Essa fragmentação também está presente nas escolas quando os saberes são tratados em caixinhas separadas e uniformizadas, e são classificados por disciplinas. Cada professor/especialista deve ensinar o que convém a sua disciplina e o aluno compreender as especificidades como se fosse possível entender tanta separação e espeficidade tratadas isoladamente.

Abordar os conhecimentos de forma interdisciplinar é uma possibilidade de ultrapassar os limites que as disciplinas apresentam isoladamente e tornar possível o entendimento entre as áreas do conhecimento, onde os conteúdos se complementam e se integram criando sentido.

A prática da iniciação científica possibilita a integração disciplinar, pois uma única disciplina dificilmente dará conta de responder a um objeto de pesquisa na sua totalidade. O movimento interativo entre os conhecimentos fortalece a pesquisa e fundamenta teoricamente a investigação. Por essa razão, é de suma importância que os professores dialoguem entre si quando estão orientando os projetos de iniciação científica dos alunos.

Trabalhar com a ciência na educação básica precisa passar necessariamente por essas reflexões, em que professores e alunos devem compreender todas as etapas de consolidação de como a ciência se fez e se faz na atualidade. É importante para os alunos compreenderem quais foram as finalidades dos artefatos da ciência ao longo da sua história, e como podemos usá-la na escola para trazer benefícios para a vida humana, seja ela local ou global. É relevante, pois, aguçar a curiosidade do aluno, promovendo uma educação científica mediante o acesso e a produção de significados sobre os conhecimentos científicos e dos processos referentes à aprendizagem e à prática social da ciência. Assim, em comum acordo com Furman (2009, p. 7),

quando falo de estabelecer as bases do pensamento científico estou falando de ‘educar’ a curiosidade natural dos alunos para hábitos do pensamento mais sistemáticos e mais autônomos. Por exemplo, orientando-os a encontrar regularidades (ou raridades) na natureza que os estimulem a se fazer perguntas ajudando-os a elaborar explica- ções possíveis para o que observam e a imaginar maneiras de colocar em prova sua hipótese; e ensinando-lhes a trocar ideias com outros, fomentando que sustentem o que dizem com evidências e que as busquem por trás das afirmações que escutam.

O surgimento das novas propostas para guiar o processo de ensino e aprendizagem com diferentes possibilidades de mediá-lo pode trazer para a escola novos rumos, baseados na apropiração e reflexão do saber. Valorizar os conhecimentos dos alunos, constituídos fora da escola, é fazer destes o alicerce de sistematização do saber escolar. É uma tarefa importante que deve ser conduzida com muita eficiência.

Ensino e iniciação científica na escola

A escola é um espaço de interpretação e produção de saberes, bem como de sistematização do conhecimento pela mediação e orientação do trabalho docente. A educação básica constitui apenas uma etapa da formação escolar, porém fundamental para definir as condições de acesso ao ensino superior. Nesse processo de formação os alunos precisam adquirir capacidade de analisar e refletir sobre os conhecimentos e, a partir destes, reformular seus conceitos através das suas interpretações. Nesse contexto, o ensino baseado no uso do método científico na educação básica ultrapassa o ensino fundamentado em certezas e na aquisição de informações e acumulações de conteúdos, para se tornar conhecimento reformulado que avança em verdades sempre provisórias.

A ciência não é um sistema de enunciados certo ou bem estabelecido, nem um sistema que avance continuamente em direção a um estado de finalidade. Nossa ciência não é conhecimento (epsiteme): ela jamais pode proclamar haver atingido a verdade ou um susbstituto da verdade, como a probabilidade (POPPER, 1972, p. 305).

O crescimento da ciência possibilita a formação de novas teorias, amplia a visão dos seres humanos sobre a vida e ultrapassa as certezas epistemes do conhecimento absoluto. No caso da escola o método científico é, muitas vezes, desconhecido por muitos atores escolares que nunca participaram efetivamente de uma pesquisa científica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais nos fazem refletir sobre a necessidade da consolidação de novas práticas educativas frente ao desafio do

[…] ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informacões. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar a capacidade de aprender (BRASIL, 1999, p.13).

Fica evidente que as reflexões propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais sobre a necessidade de reformas no ensino não podem mais passar despercebidas pelos atores da escola, uma vez que estas se apresentam como alternativas para romper com as concepções e paradigmas educacionais que inibem o desenvolvimento integral do aluno. Um exemplo do ensino compartimentalizado é o caso dos livros didáticos. Na sua maioria, trazem a distribuição e organização dos conte- údos desenvolvidos seguindo a lógica da linearidade tradicional, na qual os conteúdos gerais obedecem ao padrão do que é determinado para que o aluno aprenda em cada série. Esses conteúdos/informações são, geralmente, trabalhados pelos professores em sala de aula na forma de repetição, sem considerar a importância da evolução dos saberes e da reflexão dos conceitos já desenvolvidos, nem tampouco a interdisciplinaridade, princípio que o saber necessita para evoluir.

A formação científica deve ser um componente central da educação escolar em todas as áreas do conhecimento. Tradicionalmente, o ensino de ciências na escola sempre esteve vinculado às areas de exatas e naturais, ficando de fora o campo das linguagens e humanidades, como se estas não produzissem ciência. O fato é que a ciência está em todas as áreas enquanto prática e método. Ela está na história, na sociologia, na geografia, dentre outras, ao desenvolver a capacidade criativa dos estudantes para analisar os problemas sociais, buscar soluções, entender o funcionamento do mundo na sua complexidade. Portanto, a escola tem o dever de educar em e para ciência. Reiteradamente,

educar em ciências é vivenciar no aluno o processo de Fazer Ciências, de Viver Ciências, é manter-se alerta para o diferente, o não explicado ainda para o sujeito, é ter habilidade de formular a pergunta, é se autorresponsabilizar pela procura da resposta, é se extasiar no momento do encontro da resposta criativa e é também saber e ter necessidade de comunicar o descoberto (ARGÜELLO, 2002, p. 205).

As escolas não educam em ciências e pouco divulgam os resultados da ciência. O exercício da prática científica na educação básica deve ser fundamentado na pesquisa, nas descobertas, nos experimentos e nas análises dos conhecimentos produzidos em diferentes áreas com a finalidade de entender como esses princípios têm funcionalidade na formação humana. Faz-se necessário proporcionar aos alunos o desejo de dialogar com o conhecimento, para que estes sintam-se capazes de refazer algo já existente e constituído ou produzir algo novo, pois o conhecimento pode ser questionado, modificado e tranformado pela ação humana.

A ciência na escola pode e deve ser desenvolvida com rigidez, seriedade e fundamentada nos princípios científicos. A escola deve ir além da oferta de informação, pois o professor às vezes pensa que está inovando e proporcionando aprendizagem para o aluno, quando segue as orientações contidas nos livros didáticos e pede para os discentes fazerem “experimentos”. Sem questionar a validade, refletir, pensar, ter suas próprias ideias, os alunos exercitam e demonstram os conhecimentos científicos já descobertos, sem de fato haver produção científica. Muitos alunos são alheios aos descobrimentos, análises e experimentos que fundamentam uma pesquisa científica.

Faz-se necessário que a escola considere os conhecimentos do senso comum, que os sujeitos adquirem de sua cultura local e, a partir deste parâmetro, estes devem ser tratados e vistos como importantes na construção dos conhecimentos científicos, principalmente se considerarmos que hoje, e cada vez mais, as crianças, desde muito pequenas, têm contato e interagem com informações relacionadas às Ciências, conhecem os problemas mundiais e locais, assim como o avanço da tecnologia e suas funções na vida humana. Não podemos mais desconsiderar o fato que os alunos, ao entrarem na escola, já trazem um conhecimento substancial do mundo, sobre o qual se pode construir para desenvolver a compreensão de conceitos científicos e que estes conhecimentos estão presentes na sua forma de entender e compreender esses novos saberes construídos, no desenvolvimento da pesquisa com seus métodos e experimentos. Sobre isso nos faz refletir Japiassu (1984, p.19):

Não sendo estudada e ensinada historicamente, a ciência se converte em objeto de estudo e de ensino dogmático. No entanto creio termos o direito de duvidar desses postulados. Exprimem uma ideia que, apesar de justa, na medida em que postula que os cientistas precisam elaborar conhecimentos racionais rigorosos e objetivos, de forma alguma cola com a realidade histórica. O mínimo que podemos é que a ausência e a recusa da história das ciências correspondem a uma concepção idealista do saber. Ademais, correspondem a uma concepção cientificista e tecnocrata da atividade dos pesquisadores.

Na prática da iniciação científica o pensar livremente é condição necessária no processo de identificação dos problemas, pois o desenvolvimento de habilidades experimentais e de resolução de problemas, também vai requerer que os professores orientadores compreendam o método científico para além da transmissão de saberes científicos, permitindo que os alunos se tornem autores dos próprios processos de construção e apropriação desse tipo de conhecimento através da problemática e das hipóteses que são levantadas neste processo inicial. Diante dessa realidade, o professor sabe

que aprender é também apoderar-se de um novo gênero discursivo, o gênero científico escolar: para isso, ele precisa saber fazer com que seus alunos aprendam a argumentar, isto é, que eles sejam capazes de reconhecer as afirma- ções contraditórias, as evidências que dão ou não suporte as afirmações, além da capacidade de integração dos mé- ritos de uma afirmação. Este ambiente é próprio para que os alunos passem a refletir sobre seus pensamentos, aprendendo a reformulá-los através da contribuição dos colegas, mediando conflitos através do diálogo e tomando decisões colativas (CARVALHO; PEREZ, 2001, p. 114-115).

Portanto, essa troca de experiências entre professores orientadores e alunos pesquisadores, torna a formação de ambos um processo que se constrói e se reconstrói na dialética da descoberta e da produção dos conhecimentos, pois o processo de investigação e a comprovação de um determinado objeto pesquisado requer algo a mais do que já está posto e construído. Adotando esse procedimento, professores e alunos aprendem juntos e compreendem que o processo de ensino e de aprendizagem se efetiva de forma autônoma e dialógica, e que neste, ambos podem ensinar e aprender na construção ativa e participativa do conhecimento.

Considerações finais

A produção do saber não requer apenas o domínio de regras, mas de criatividade e imaginação, pois a pesquisa, como um princípio educativo, é um dos caminhos mais profícuos para se chegar a aprender (DEMO, 2010). A busca de informações favorece a autonomia dos alunos. Sendo assim, o papel do professor, neste ponto, é estabelecer relações e comparações que os ajudem a tornar significativa a aprendizagem.

O processo de construção do conhecimento científico desenvolvido hoje, em vários espaços de aprendizagem, é também proveniente da realização das feiras de ciências. As feiras de ciências vêm criando momentos de compartilhamento de saberes para os jovens pesquisadores que, ao vivenciarem a pesquisa de iniciação científica na escola, estão refletindo sobre os problemas sociais, pensando e criando possibilidades de fazer descobertas para sua localidade, seu município e, quem sabe, para o país, uma vez que a ciência, ao longo dos anos, buscou melhorar a vida em sociedade.


Referências

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BALBACHEVSKY, Elizabeth. Pesquisa, iniciação cientifica e produção institucionalizada: perspectivas para os estabelecimentos não-universitários privados do Brasil. Estudos, Brasí- lia, ABMES, 16(23), p. 43-50, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDFB n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília/ DF: Poder Legislativo, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARVALHO, A. M. P; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001. CASTRO, Amélia Domingues de;

CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Orgs.). Ensinar a ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

DEMO, Pedro. O Educador e a Prática da Pesquisa. Ribeirão Preto-SP: Alphabeto, 2010.

FURMAN, Melina. O ensino de Ciência no Ensino Fundamental: colocando as pedras fundacionais do pensamento científico. São Paulo: Sangari Brasil, 2009.

JAPIASSU, Hilton. A Revolução científica moderna. Rio de Janeiro: Imago, 1985.

KUHN, Thomas S. A Estrutura das revoluções científicas. Tradução de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 8ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.

OLIVEIRA, J. B. Araújo. Ilhas de competência: carreiras científicas no Brasil. São Paulo: Brasiliense; Brasília: CNPq. 1985.

PONTELO, I. MOREIRA, A. F. A teoria da atividade como referencial de análise de práticas educativas. In: Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, Belo Horizonte, 1., 2008.

POPPER, Karl R. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 1972.

PORTAL CAPES. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC. Disponível em . Acessado em: 08 de jan. de 2015.

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RAMOS, Luciana da Silva; ANTUNES, Fabiano; SILVA, Lenice Heloísa de Arruda. Concepções de professores de Ciências sobre o ensino de Ciências. In: Revista da SBEnBio, Número 03. Outubro de 2010. p. 1666-1674.

SILVA, Edna Lúcia da. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 4 ed. rev. atual. – Florianópolis: UFSC, 2005.

TODOS PELAEDUCAÇÃO. MEC começa avaliar o ensino de ciências. Disponível em . Acessado em: 02 de jan. de 2015.


Maria Francilene Câmara Santiago
Discente do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE/CAMEAM/UERN)
Ivanaldo Santos
Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE/CAMEAM/UERN)
Simone Cabral Marinho dos Santos
Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE/CAMEAM/UERN)

 

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